La rebelión estudiantil juvenil en Francia ante el desafío de complejidad del sistema educativo
De la crisis de las condiciones de aprendizaje a la crisis del sentido de los estudios
Por Nelson Vallejo-Gómez (París, octubre 2026)
“Asumir la ciudadanía terrestre es asumir
nuestra comunidad de destino”
Edgar Morin (Terre-Patrie, 1993)
Resumen
La movilización estudiantil juvenil que atraviesa Francia en el otoño de 2026 no puede interpretarse como una simple suma de reivindicaciones relativas a los recursos, los horarios, el número de estudiantes por curso, las ausencias de docentes, las instalaciones, “Parcoursup” 1. A partir del paradigma de la complejidad de Edgar Morin, este artículo propone considerar la rebelión como una propiedad emergente de un sistema de relaciones en el que interactúan las condiciones materiales, el clima escolar, la penosidad del trabajo escolar, el cansancio, el estrés, la relación con el saber, la orientación, las desigualdades, el sentimiento de injusticia y el reconocimiento político. El artículo confronta esta lectura con varias posiciones públicas recientes de sociólogos y politólogos franceses: Alex Alber, Jean-Michel Blanquer, Valérie Cohen, Nicolas Oppenchaim y Marion Valarcher, François Dubet, Laelia Benoit, Vincent Tiberj, Olivier Fillieule y Xavier Crettiez. El artículo muestra que estos análisis, aunque diferentes, convergen en un punto: reducir la movilización a una «crisis de adolescencia», a una manipulación política o a un problema de orden público impide comprender los mecanismos que la producen. La protesta es a la vez síntoma, expresión de causas estructurales y reivindicación política. También actúa, a su vez, sobre el sistema escolar e institucional, tanto a nivel nacional como internacional. El desafío, por tanto, no consiste solamente en restablecer el funcionamiento ordinario de los establecimientos, sino en volver a interrogar el sentido de aprender y las condiciones de una escuela capaz de formar una «cabeza bien hecha», en el sentido de Montaigne releído por Morin.
Introducción — Comprender una rebelión en lugar de limitarse a explicarla
La movilización estudiantil juvenil del otoño de 2026 constituye un objeto particularmente revelador para las ciencias sociales de la educación. Su rápida extensión, su origen en establecimientos populares de la periferia parisina, su difusión hacia liceos2 social y territorialmente muy diferentes, así como la diversidad de sus repertorios de acción obligan a superar las explicaciones unívocas. Los eslóganes relativos a los cursos sobrecargados3, las ausencias o falta de consideración de los docentes, las instalaciones deterioradas, los horarios, “Parcoursup” o el futuro profesional, percibido como angustiante, pues se considera que los jóvenes de hoy tendrán menos “ascensor social” que los de ayer, remiten a dimensiones diferentes, pero estas no funcionan independientemente unas de otras.
Este texto formula la hipótesis de un bucle que pone en juego la triada: individuo, sociedad y naturaleza, según la dialógica compleja moriniana: condiciones materiales → clima escolar → estrés y cansancio → relación con el saber → orientación y futuro → sentimiento de injusticia → movilización colectiva → transformación del clima institucional → nuevas condiciones escolares. Esta hipótesis se ve reforzada por los análisis publicados desde el comienzo del movimiento. El colectivo de sociólogos de la Universidad de Tours -Alex Alber, Valérie Cohen, Nicolas Oppenchaim y Marion Valarcher- se apoya especialmente en alrededor de 200 entrevistas y encuentros con estudiantes de secundaria y en 7.000 cuestionarios para sostener que la movilización expresa, ante todo, la penosidad del trabajo escolar y una crisis del sentido de los estudios (Alber et al., 2026).
François Dubet desplaza aún más la mirada: según él, las malas condiciones de escolarización son reales, pero no bastan para explicar el malestar. La masificación escolar, el aumento de la competencia, el lugar creciente de los diplomas en las trayectorias y la incertidumbre sobre las oportunidades laborales han transformado profundamente la experiencia estudiantil. La paradoja consiste entonces en que la escuela es indispensable para acceder al futuro, pero es incapaz de garantizar ese futuro (Dubet, 2026).
La problemática que ponemos de manifiesto es, por tanto, la siguiente: ¿cómo comprender la rebelión estudiantil juvenil como un fenómeno emergente de un sistema complejo, sin reducir las causas estructurales a las únicas reivindicaciones visibles, ni convertir a los actores en víctimas pasivas de determinismos sociales? La hipótesis defendida es que la movilización debe analizarse simultáneamente como síntoma, como reveladora de causas sistémicas y como reivindicación política. También constituye una perturbación que modifica el sistema del cual procede.
I. El paradigma de la complejidad como marco de análisis
En su obra magna, La Méthode, Edgar Morin critica los modos de pensamiento que separan artificialmente las dimensiones de un fenómeno humano. La complejidad no significa que todo sea indistinto o inexplicable; significa que un fenómeno debe comprenderse a partir de las relaciones, interacciones, retroacciones, emergencias y contradicciones que lo constituyen. La causalidad, por tanto, ya no es solamente lineal. Un elemento puede ser simultáneamente producido por el sistema y productor de ese sistema.
Esta propuesta resulta particularmente pertinente para la escuela. Las condiciones materiales influyen en las prácticas pedagógicas, como es el caso de los llamados “ambientes de aprendizaje”4; estas modifican las relaciones entre estudiantes y docentes. Dichas relaciones contribuyen al clima escolar, que actúa sobre la seguridad y la disponibilidad cognitiva. Las experiencias escolares transforman la relación con el saber y, su vez, esta relación influye en el éxito escolar, la orientación vocacional y la imagen del futuro. Las desigualdades de orientación pueden alimentar un sentimiento de injusticia; sentimiento que puede transformarse en movilización. Pero la movilización, a su vez, hace visibles las disfunciones y puede provocar respuestas institucionales que modifiquen las condiciones iniciales.
Es necesario, por tanto, sustituir una cadena causal por un modelo recursivo. La rebelión no es simplemente producida por «la escasez de profesores» o «Parcoursup». Resulta de la articulación de factores materiales, institucionales, cognitivos, afectivos, sociales y políticos, del trabajo colectivo, de la claridad y rendición de cuentas en el Proyecto Educativo Institucional.
Esta perspectiva permite también distinguir tres niveles que a menudo se confunden: el síntoma, la causa y la reivindicación. El síntoma es la forma visible del desequilibrio: bloqueo, manifestación, cólera, ausentismo militante, eslóganes, enfrentamientos con la policía. Las causas remiten a los procesos que producen este desequilibrio: condiciones de estudio, sobrecarga, desigualdades, incertidumbre del futuro, pérdida de sentido, déficit de reconocimiento. Las reivindicaciones constituyen la traducción política de estas experiencias: más docentes, cursos menos numerosos, instalaciones dignas, una reforma de la orientación o de “Parcoursup”. Una misma reivindicación puede expresar varias causas, mientras que una misma causa puede dar lugar a varias reivindicaciones.
II. De las condiciones materiales al clima escolar: la materialidad del aprendizaje
El primer nivel del bucle es material. Cursos numerosos, ausencias no reemplazadas, instalaciones deterioradas, problemas de calefacción o equipamiento, servicios de alimentación saturados, tiempos de desplazamiento, falta de espacios de descanso: estos elementos pueden parecer propios de la logística. Sin embargo, condicionan la ecología concreta del aprendizaje, ponen de manifiesto la calidad de la organización del ecosistema escolar.
La investigación realizada en la Universidad de Tours proporciona una base empírica para esta propuesta. Los investigadores registran quejas relativas a instalaciones envejecidas, equipos informáticos obsoletos, ruido, limpieza y condiciones de alimentación. También muestran que los estudiantes acumulan horas de clase, trabajo personal, desplazamientos y carga mental. Dos tercios de los estudiantes encuestados declaran pensar en el trabajo escolar fuera del horario escolar o sentirse culpables por no trabajar lo suficiente; más de uno de cada dos estudiantes de último año de bachillerato declara estresarse a menudo o muy a menudo por su orientación (Alber et al., 2026).
La condición material se convierte así en una condición relacional. Un curso sobrecargado reduce la posibilidad de una atención pedagógica individualizada; la ausencia de un docente introduce incertidumbre en la trayectoria escolar; un establecimiento deteriorado puede producir la sensación de que la institución exige a los estudiantes respetar un marco que ella misma no logra mantener.
El clima escolar debe entonces concebirse como una propiedad emergente del sistema. No se reduce ni a la disciplina, ni a la ausencia de violencia, ni al bienestar subjetivo. Resulta de las interacciones entre estudiantes, docentes, personal, familias, espacios y organización institucional. Un deterioro material puede producir una tensión relacional que se convierte a su vez en un dato del clima escolar.
El bucle, para mejorar el diagnóstico y las recomendaciones posibles, puede formularse así: insuficiencia o inadecuación de los recursos → tensiones organizativas → deterioro del clima escolar → dificultades pedagógicas y relacionales → sentimiento de abandono institucional → nuevas tensiones.
III. Del clima escolar al estrés: cuando aprender se convierte en una experiencia de presión
La escuela es necesariamente una institución de esfuerzo, exigencia y evaluación. La dificultad, por tanto, no reside en la existencia de la exigencia escolar, sino en su combinación con una fuerte incertidumbre sobre el futuro, una competencia creciente y una presión continua sobre los resultados.
La investigación de Tours pone de manifiesto una carga de trabajo promedio de aproximadamente treinta y nueve horas semanales, incluidos los desplazamientos, con una cuarta parte de los estudiantes de secundaria por encima de las cuarenta y cinco horas. También señala la relación entre tiempo de trabajo, sensación de estar desbordado, presión de las calificaciones y bienestar mental (Alber et al., 2026). Estos datos invitan a no tratar el estrés como un simple problema individual.
Aparece un bucle cognitivo y afectivo compuesto de: presión → cansancio → disminución de las capacidades de atención y aprendizaje → dificultades escolares → ansiedad → nueva presión. El sujeto aprende, pero aprende en un entorno que puede facilitar o dificultar sus capacidades de aprendizaje.
La salud, el sueño, las competencias socioemocionales y el sentimiento de inseguridad no constituyen, por tanto, temas periféricos de la escuela. Pertenecen a las condiciones antropológicas del acto de enseñar/aprender. Una política escolar que separe radicalmente pedagogía, clima escolar y salud corre el riesgo de tratar por separado dimensiones que se refuerzan mutuamente.
IV. Del estrés a la relación con el saber: cuando el conocimiento pierde su sentido
La crisis se vuelve más profunda cuando la presión escolar transforma la relación con el saber. El estudiante puede dejar de percibir los conocimientos como instrumentos que deben tocar en orquesta para comprender el mundo y construir autonomía intelectual, y empezar a verlos como unidades separadas y inarmónicas que debe acumular para obtener calificaciones, superar etapas y acceder a una formación.
Aquí el análisis de François Dubet aporta un complemento decisivo. Para él, el liceo contemporáneo ya no puede funcionar como el «viejo liceo», en el que la adhesión al juego escolar estaba más garantizada por la selección previa y por el prestigio cultural de la institución. Con la masificación, aproximadamente el 79% de una cohorte alcanza el último año de secundaria5, mientras que las jerarquías entre establecimientos, modalidades, opciones y formaciones superiores siguen siendo fuertes. La igualdad de acceso al liceo no significa, por tanto, igualdad de oportunidades de acceso a las formaciones más valoradas (Dubet, 2026).
La paradoja contemporánea es particularmente aguda: «no hay futuro fuera de la escuela, y la escuela no puede garantizar ningún futuro» (Dubet, 2026). El diploma se vuelve cada vez más necesario, mientras disminuye su capacidad para garantizar una posición social. El estudiante se ve así llevado a jugar un juego que sabe indispensable, pero cuyo desenlace le parece incierto.
El problema de la relación con el saber no es, por tanto, solamente pedagógico. Es institucional y social. Cuando cada calificación parece comprometer el futuro, el conocimiento corre el riesgo de volverse instrumental. La instrumentalización del conocimiento es mecánicamente suficiente, dinámicamente insuficiente. Su peligro reside en hacer ciencia sin consciencia. La pregunta «¿por qué debo aprender esto?» se convierte entonces en una pregunta política sobre la finalidad de la escuela.
V. De la orientación al futuro: el horizonte generador de ansiedad
En el liceo, el presente escolar está constantemente sometido a la mirada del futuro. Aprender significa simultáneamente preparar un examen, constituir un expediente, elegir una orientación y anticipar una inserción laboral. Esta superposición transforma el tiempo escolar.
“Parcoursup” cristaliza una parte de esta tensión. La investigación de Tours muestra que más de uno de cada dos estudiantes de último año de bachillerato declara estresarse a menudo o muy a menudo por su orientación y que la presión de las calificaciones se inscribe en un contexto en el que cada resultado es percibido como susceptible de afectar el acceso a la educación superior (Alber et al., 2026). Para los estudiantes, el problema no es, por tanto, solamente la plataforma en sí misma, sino la organización social de la incertidumbre que esta simboliza.
Dubet insiste, por su parte, en la paradoja de los diplomas: es necesario acumular cada vez más títulos para aspirar a posiciones que las generaciones anteriores podían alcanzar con menos diplomas, mientras que los vínculos entre competencias académicas y oportunidades laborales están estructurados de manera desigual según las áreas de formación (Dubet, 2026).
Una orientación compleja debería concebirse entonces no como una operación de clasificación, sino como un proceso de construcción progresiva del sujeto: conocimiento de sí mismo, conocimiento de los saberes, comprensión de los entornos sociales y profesionales, exploración de las posibilidades y capacidad de decidir sin transformar cada decisión en un veredicto definitivo.
VI. De la desigualdad al sentimiento de injusticia
El sentimiento de injusticia aparece cuando la experiencia escolar entra en contradicción con la promesa institucional de igualdad. Los estudiantes saben que las trayectorias están influidas por el origen social, el territorio, el establecimiento frecuentado, los recursos familiares, las opciones cursadas y el acceso a la información.
Esta cuestión es central en el análisis de Dubet: la masificación amplió el acceso al liceo sin eliminar los mecanismos de diferenciación que organizan el acceso a las formaciones más selectivas. La competencia escolar se intensifica mientras la distribución de las posiciones permanece fuertemente jerarquizada (Dubet, 2026).
Vincent Tiberj aporta aquí una dimensión generacional y política. Observa que el movimiento partió de liceos populares de la periferia parisina antes de difundirse hacia establecimientos muy diferentes. Interpreta esta difusión como indicio de un «destino compartido» y subraya que los jóvenes movilizados formulan reivindicaciones coherentes relativas a las condiciones de trabajo, las desigualdades, la selección en la educación superior y el lugar de los jóvenes en la sociedad (Tiberj, 2026).
La injusticia se vuelve entonces colectiva cuando los individuos dejan de considerar sus dificultades como simples fracasos personales. El paso del «yo» al «nosotros» constituye una transformación decisiva: la dificultad individual se convierte en problema público.
VII. Del sentimiento de injusticia a la movilización: la emergencia de lo colectivo
La movilización puede comprenderse como una propiedad emergente. Un estudiante experimenta cansancio; otro sufre la ausencia de un docente; un tercero se preocupa por su orientación; un cuarto percibe una desigualdad de trato. Considerados aisladamente, estos fenómenos pueden permanecer invisibles o ser individualizados. La movilización los agrega y les otorga un significado político.
Tiberj insiste en la dimensión horizontal y débilmente institucionalizada del movimiento. A diferencia de movilizaciones estudiantiles juveniles anteriores, fuertemente encuadradas por organizaciones sindicales, el movimiento actual circula ampliamente por las redes sociales y utiliza el bloqueo como repertorio de acción inmediata. Aproxima esta forma de movilización a la de los «ciudadanos que se expresan», es decir, a una generación menos dispuesta a limitarse al papel de electora (Tiberj, 2026).
Laelia Benoit añade una dimensión de reconocimiento. A través del concepto de «infantismo», analiza los discursos que reducen a los adolescentes a su supuesta inmadurez o a su manipulación por adultos. Según ella, tratar a los jóvenes movilizados como incapaces de pensar por sí mismos equivale a negarles una capacidad de actuar políticamente. También señala la intersección entre edad, clase social y estigmatización territorial en el tratamiento de los estudiantes de secundaria provenientes de barrios populares (Benoit, 2026).
Esta lectura no significa que todas las voces estudiantiles sean homogéneas o que todas las acciones sean legítimas. Significa que la hipótesis de la instrumentalización no puede sustituir el análisis del actor. Una movilización puede estar atravesada por influencias políticas sin haber sido creada enteramente por ellas.
VIII. De la movilización a la respuesta institucional: el bucle recursivo
El pensamiento complejo obliga a dar un paso adicional: la movilización no debe solamente explicarse por el sistema escolar; debe considerarse como un acontecimiento que transforma ese sistema.
Es en este nivel donde intervienen los análisis de Olivier Fillieule y Xavier Crettiez. Fillieule recuerda que, frente a manifestantes menores de edad, el mantenimiento del orden debe integrar el riesgo de que una intervención inmediata produzca más desorden. Señala que la calificación política de una movilización —simple protesta escolar, violencia urbana o amenaza insurreccional— influye en las modalidades de intervención y puede contribuir a desplazar el umbral de recurso a la fuerza (Fillieule, 2026).
Crettiez, citado en el análisis del movimiento publicado por Le Monde, pone el énfasis en el «costo de la participación»: una gestión policial percibida como demasiado riesgosa puede desalentar a algunos participantes, pero también puede reforzar los resortes de movilización entre quienes continúan la acción (Crettiez, 2026). La carga de la fuerza pública desproporcional aumenta la interpelación del Estado de Derecho por asociaciones de defensa de los derechos humanos. La oposición puede aprovecharse de la situación para criticar y hasta fragilizar la gestión de la crisis por parte del gobierno en plaza.
El bucle se convierte entonces en: reivindicaciones → movilización → respuesta institucional → experiencia de reconocimiento o desprecio → modificación del sentimiento de injusticia → intensificación o desescalada de la movilización.
Esta dimensión recursiva es esencial. Una política pública no responde solamente a un problema preexistente; transforma las percepciones y las relaciones que constituyen ese problema. Una respuesta puramente en clave de seguridad puede así desplazar el centro de gravedad de la protesta: de la cuestión escolar hacia la cuestión democrática.
IX. Los intelectuales franceses: una convergencia sin unanimidad
Las posiciones públicas recopiladas desde el comienzo del movimiento no constituyen una doctrina intelectual homogénea. Sin embargo, convergen en varios diagnósticos.
El colectivo Alber, Cohen, Oppenchaim y Valarcher privilegia una lectura empírica de la penosidad del trabajo escolar. Su aporte consiste en mostrar que las reivindicaciones se apoyan en experiencias medibles de sobrecarga, cansancio, condiciones materiales deterioradas y ansiedad. Su conclusión se opone explícitamente a una lectura del movimiento como simple «rito de paso» o como movilización de adolescentes manipulados.
Dubet amplía el diagnóstico hacia la transformación histórica del liceo. La cuestión central pasa a ser el sentido del juego escolar en una escuela masificada en la que los diplomas son indispensables sin garantizar un futuro. Su posición permite comprender por qué una mejora de los recursos, aunque necesaria, no bastaría por sí sola.
Tiberj insiste en la politización de una juventud que ya no acepta ser solamente destinataria de las decisiones públicas. Su análisis desplaza la cuestión de «la educación cívica de los jóvenes» hacia la de su capacidad efectiva para participar en la democracia.
Benoit interroga el reconocimiento de esta palabra a partir del infantilismo. Fillieule analiza los riesgos de una respuesta policial susceptible de aumentar el desorden que busca reducir. Crettiez llama la atención sobre los efectos de las modalidades de mantenimiento del orden sobre el «costo de la participación».
Estos enfoques no deben fusionarse artificialmente. Responden a preguntas diferentes: condiciones de estudio, transformación del liceo, politización, reconocimiento, mantenimiento del orden. Pero su articulación produce una comprensión más completa del fenómeno.
Jean-Michel Blanquer, exministro de Educación Nacional, insiste en que es necesario escuchar a los jóvenes y restablecer los mecanismos de discusión democrática en los establecimientos públicos; así mismo, interpela a los candidatos declarados a la elección presidencial de 2027 sobre el proyecto de sociedad que se quiere proponer a la juventud francesa.
Por “proyecto de sociedad”, nosotros entendemos que la juventud necesita un proyecto explícito, capaz de articular los valores de la República Francesa, los principios fundacionales de la Unión Europea y la perspectiva de una ciudadanía terrestre defendida por Edgar Morin. La función de la política no consiste únicamente en garantizar la integración económica y profesional de las nuevas generaciones, sino también en ofrecerles un horizonte colectivo de sentido, responsabilidad y acción. En un mundo atravesado por crisis ecológicas, desigualdades, conflictos y amenazas a la democracia, este proyecto debe permitir que los jóvenes se reconozcan simultáneamente como ciudadanos de una República, de Europa y de una humanidad que comparte un destino común.
Francia dispone de un fundamento constitucional explícito para esta concepción de la sociedad. El artículo primero de la Constitución de 1958, que establece los principios constitutivos de la Quinta República, define a Francia como una República indivisible, laica, democrática y social, que garantiza la igualdad ante la ley, respeta todas las creencias y reconoce el carácter descentralizado de su organización. Asimismo, consagra el principio de igualdad entre mujeres y hombres en el acceso a los mandatos electorales, los cargos electivos y las responsabilidades profesionales y sociales. Estos principios no constituyen una simple declaración institucional: expresan un proyecto político de convivencia, basado en la igualdad de derechos, la libertad de conciencia y la organización democrática de la vida colectiva.
Este proyecto nacional se inscribe, además, en un horizonte europeo compartido. Como miembro fundador de la Unión Europea, Francia participa en un proyecto político sustentado en la dignidad humana, las libertades fundamentales, la democracia, la igualdad, el Estado de derecho y el respeto de los derechos humanos. Estos valores se concretan en garantías como la libertad de pensamiento, conciencia y religión; la libertad de expresión e información; el respeto de la vida privada; la protección de los datos personales; la igualdad entre mujeres y hombres; la prohibición de la discriminación y el derecho de acceso a la justicia. La Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea constituye una referencia esencial para la protección de estos derechos y la consolidación de un orden democrático común.
Sin embargo, la cuestión decisiva no es solamente qué sociedad han construido Francia y Europa, sino qué sociedad proponen a las nuevas generaciones y qué papel les asignan en su transformación. La transmisión de los principios republicanos y europeos resulta necesaria, pero no suficiente si no se acompaña de un horizonte de futuro que permita a los jóvenes comprender los desafíos contemporáneos y asumir responsabilidades frente a ellos. Un proyecto educativo y político debe superar, por tanto, la mera preparación para el empleo o la adaptación al orden social existente: debe contribuir a formar ciudadanos capaces de intervenir en la construcción de la sociedad.
Es precisamente en este punto donde el pensamiento de Edgar Morin adquiere toda su relevancia. En Terre-Patrie (París, 1993), Morin propone ampliar la conciencia política más allá de las fronteras nacionales y reconocer a la humanidad como una comunidad de destino. Esta perspectiva no niega la pertenencia nacional ni la ciudadanía europea, sino que las integra en una responsabilidad de mayor alcance: la ciudadanía terrestre. La humanidad comparte un planeta cuyos equilibrios ecológicos, condiciones de supervivencia y conflictos políticos hacen cada vez más evidente la interdependencia de todos los pueblos.
Desde esta perspectiva, la juventud está llamada a convertirse en una fuerza de transformación y en la punta de lanza de una resistencia planetaria frente a las dinámicas que amenazan el futuro común. Morin identifica para la humanidad tareas fundamentales: «salir de la edad de hierro planetaria», «salvar la humanidad», «copilotear la biosfera» y «civilizar la Tierra». Estas formulaciones expresan una exigencia política y ética: sustituir la lógica de la confrontación, la dominación y la explotación ilimitada por una conciencia de interdependencia, solidaridad y responsabilidad compartida.
La consecuencia política es clara. Los responsables públicos no deberían limitarse a presentar a los jóvenes un proyecto de inserción profesional, movilidad social o participación institucional. Deben proponerles también un proyecto de civilización, capaz de vincular la defensa de la democracia, la justicia social, las libertades fundamentales y la protección de la biosfera. La educación adquiere aquí una función estratégica: preparar a las nuevas generaciones no solo para ocupar un lugar en la sociedad, sino para comprender su complejidad, cuestionar sus contradicciones y participar en su transformación.
En definitiva, el proyecto de sociedad que puede ofrecerse a la juventud debe articular tres escalas inseparables de pertenencia y responsabilidad: la República Francesa, la Unión Europea y la humanidad terrestre. La primera garantiza un marco constitucional de derechos y libertades; la segunda amplía ese horizonte mediante valores democráticos compartidos; la tercera introduce la conciencia de un destino planetario común. El desafío político consiste en convertir esta articulación en una perspectiva concreta de futuro para los jóvenes: no pedirles únicamente que hereden la sociedad existente, sino ofrecerles las condiciones, los conocimientos y la capacidad de acción necesarios para transformarla.
X. Síntoma, causa, reivindicación: una distinción necesaria
La distinción entre síntoma, causa y reivindicación permite salir de varios falsos debates.
El bloqueo de un liceo es un síntoma o un repertorio de acción. No es, en sí mismo, la causa de la movilización. La demanda de reemplazo de docentes es una reivindicación que remite a la vez a una causa organizativa y a una experiencia de discontinuidad pedagógica. La demanda de reforma de “Parcoursup” es una reivindicación que puede expresar una causa más profunda: la angustia vinculada a la selección y a la incertidumbre del futuro. Sin embargo, habrá que pensar entonces en qué otro dispositivo concebir e implementar para regular el flujo entre el número de bachilleres salientes y el número de plazas disponibles en las universidades públicas.
Del mismo modo, las violencias observadas en ciertas secuencias del movimiento no bastan para caracterizar el conjunto de la movilización. Constituyen una dimensión del fenómeno que debe analizarse sin permitir que absorba todas las demás dimensiones. Inversamente, reconocer las causas estructurales de la protesta no equivale a considerar legítimas todas las formas de acción utilizadas.
Esta distinción permite también comprender por qué el simple restablecimiento de la calma puede ser insuficiente. El silencio de un establecimiento no significa necesariamente la desaparición de las causas de la cólera. Una regulación duradera exige que los mecanismos generadores del desequilibrio sean transformados ellos mismos.
XI. Hacia una política compleja de la educación
Si la crisis es sistémica, la respuesta no puede ser solamente presupuestaria, disciplinaria o comunicacional.
Pueden ser necesarios recursos adicionales sin que sean suficientes. Una reforma de la orientación puede reducir ciertas incertidumbres sin resolver el problema del sentido de los estudios. Una mejora de la infraestructura escolar puede transformar el clima sin eliminar las desigualdades sociales. Los dispositivos de participación pueden dar la palabra a los estudiantes sin modificar realmente las decisiones. La investigación de Tours ofrece al respecto una advertencia importante: en un establecimiento observado en 2025, los dispositivos de escucha habían dado a los estudiantes la sensación de ser «oídos» sin sentirse realmente «escuchados», debido a la ausencia de transformaciones efectivas (Alber et al., 2026).
Una política compleja debería actuar simultáneamente en varios niveles: condiciones materiales; organización del trabajo; calidad de las relaciones pedagógicas; salud y sueño; orientación; igualdad de acceso a los recursos; participación democrática; sentido de los saberes; formación de los docentes; articulación entre escuela, sociedad y mundo profesional.
No se trata de añadir indefinidamente dispositivos, sino de articular los que ya existen. El desafío consiste menos en multiplicar las respuestas que en comprender sus interacciones.
XII. De la «cabeza bien llena» a la «cabeza bien hecha»
La crisis conduce finalmente a una pregunta antropológica: ¿qué significa estudiar en la condición humana?
La fórmula de Montaigne sobre la «cabeza bien hecha» en lugar de «bien llena» adquiere aquí una actualidad particular. No significa, evidentemente, que haya que oponer los conocimientos a las competencias. Un pensamiento complejo supone, por el contrario, conocimientos suficientemente sólidos para poder distinguirlos, contextualizarlos, relacionarlos y movilizarlos.
Tres dimensiones deben articularse.
En primer lugar, los saberes fundamentales: leer, escribir, contar, razonar, argumentar, comprender las ciencias, la historia, las lenguas, las artes y la literatura. No puede existir pensamiento complejo sin conocimientos.
En segundo lugar, las competencias socioemocionales: reconocer las propias emociones, gestionar el estrés, cooperar, comunicarse, resolver problemas, tomar decisiones y desarrollar la capacidad de actuar, cuidarse y respetarse a sí mismo al igual que a los otros. No constituyen un suplemento terapéutico; permiten al sujeto movilizar del saber, saber ser en contexto y correlación.
En tercer lugar, las capacidades de religación: vincular el saber científico con sus consecuencias humanas, es decir, ciencia con conciencia, la historia con el presente, el individuo con la sociedad, la libertad con la responsabilidad, el saber con la acción, la escuela con la ciudad, el ser humano con la naturaleza.
Esta última dimensión se relaciona directamente con Morin. La educación no debe limitarse a transmitir objetos de conocimiento; debe formar la capacidad de relacionar aquello que ha sido separado. Desde esta perspectiva, la «poética de la civilidad» puede entenderse como una educación de la religación: aprender a escuchar antes de juzgar, argumentar sin humillar, diferir sin excluir y reconocer la pluralidad sin renunciar a la búsqueda de la verdad.
Conclusión — Escuchar en la rebelión la información sobre el sistema
La rebelión estudiantil juvenil no puede reducirse a un problema de disciplina, a una crisis de adolescencia, a una manipulación política o a una simple demanda de recursos adicionales. Las investigaciones y análisis públicos recientes muestran, por el contrario, la articulación de varias dimensiones: penosidad del trabajo escolar, deterioro de las condiciones materiales, presión de las evaluaciones, ansiedad vinculada a la orientación, transformación de la relación con el saber, desigualdades de las trayectorias, sentimiento de desprecio o de falta de reconocimiento y nuevas formas de politización.
El paradigma de la complejidad permite mantener juntas estas dimensiones sin confundirlas. La movilización es producto de tensiones acumuladas, pero se convierte también en una causa que modifica el sistema. Transforma el debate público, las relaciones entre estudiantes y adultos, la percepción de la institución y las modalidades de respuesta del Estado.
Puede, por tanto, comprenderse como una señal reguladora: cuando los mecanismos ordinarios de expresión ya no son suficientes, el sistema produce una perturbación visible que obliga a mirar aquello que ha dejado de funcionar. Escuchar esta información no significa aprobar todas las reivindicaciones ni todas las formas de acción. Significa reconocer que la protesta contiene conocimientos sobre el funcionamiento del sistema.
La pregunta decisiva no es, por tanto, solamente: «¿cómo hacer que cese la rebelión?». Es: «¿qué nos enseña sobre la escuela que hemos construido? ¿Cómo deberíamos reformarla?»
La respuesta conduce más allá de la mera reparación de las condiciones materiales. Obliga a interrogar la finalidad de la escuela en una sociedad donde los diplomas son indispensables, pero ya no garantizan el futuro; donde la información es abundante, pero la comprensión es difícil; donde se pide a los adolescentes elegir tempranamente, aunque su futuro siga siendo incierto.
Devolver sentido a los estudios significa entonces restablecer una coherencia entre conocer, comprender, construirse y actuar. La escuela no puede limitarse a preparar para el futuro; también debe permitir vivir, pensar y devenir durante el tiempo presente.
En términos de Morin, el desafío consiste en pasar de una lógica de transmisión fragmentada a una verdadera ecología del conocimiento. En términos de Montaigne, se trata de formar una «cabeza bien hecha». Y en términos de democracia, se trata de permitir que quienes aprenden hoy participen realmente en la construcción del mundo que mañana tendrán que habitar.
Bibliografía y fuentes
Alber, A., Cohen, V., Oppenchaim, N., & Valarcher, M. (2026). « Les mobilisations lycéennes sont d’abord l’expression collective de la pénibilité du travail scolaire ». Le Monde, 5 octobre 2026.
Benoit, L. (2026). « Les jeunes ne sont pas dupes des discriminations et du mépris que leur réserve la société». Entretien avec Séverin Graveleau, Le Monde, 7 octobre 2026.
Crettiez, X. (2026). Analyse citée dans l’éditorial « Mobilisations lycéennes : l’affirmation d’un mouvement social », Le Monde, 7 octobre 2026.
Dubet, F. (2024). L’Emprise scolaire. Paris : Presses de Sciences Po, avec Marie Duru-Bellat.
Dubet, F. (2026). « Il n’y a pas d’avenir hors de l’école, et l’école ne peut garantir aucun avenir ». Le Monde, 7 octobre 2026.
Fillieule, O. (2026). « Mobilisation dans les lycées : avec des mineurs, le risque de produire une blessure grave devrait compter au premier rang des décisions de maintien de l’ordre ». Le Monde, 2 octobre 2026.
Morin, E. (1977-2004). La Méthode. Paris. Seuil, 6 volumes.
Morin, E. (1999). Les Sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris. Seuil.
Morin, E. (1993). Terre-Patrie, Paris. Seuil.
Tiberj, V. (2026). « La condescendance du gouvernement à l’égard des lycéens témoigne du refus de prendre au sérieux les citoyens qu’ils sont ». Entretien avec Claire Legros, Le Monde, 6 octobre 2026.
Nota metodológica. Las posiciones contemporáneas se integraron a partir de publicaciones públicas fechadas entre el 2 y el 7 de octubre de 2026. Se presentan como posiciones atribuidas a sus autores y no se asimilan a una posición intelectual francesa unificada.
1 Parcoursup es el dispositivo nacional francés que conecta el final de la educación media (el bachillerato) con el acceso a la educación superior pública, articulando información general sobre formaciones y plazas disponibles, orientación opcional (hasta diez opciones), candidatura (con indicadores personales) y admisión. No existe una equivalencia institucional exacta con Colombia, porque el sistema francés combina en dicha aplicación digital (“Parcoursup”) funciones que en Colombia están más distribuidas entre las universidades, el Ministerio de Educación (ICFES) y los sistemas propios de admisión de cada institución. Con todo, alrededor de 10% de jóvenes bachilleres en Francia no logra acceder a la educación superior.
2 La educación media en Francia comporta dos momentos: el Colegio único general que recibe a los alumnos entre 5to de Primaria y 9no de Media, y el Liceo, que gradúa de bachiller y recibe los alumnos del 9 al 11 grado. El Liceo se divide en General, Profesional y Tecnológico.
3 Debido, según diversos analistas del sistema, a la reforma del bachillerato en 2018, que buscaba organizar la oferte escolar de la Media en Ciencias, Humanidades y Artes, sancionando un bachillerato general, profesional y tecnológico. Se suprimió las opciones “matemáticas”, “letras”, etc. Y se abrió un abanico importante de opciones, con el fin que los alumnos, además de matemáticas y ciencias intensivas, pudieran tener acceso a humanidades, artes, deportes, proyectos transversales e interdisciplinarios. Esto llevo a complicar la organización de los horarios, a cargar ciertas clases y a disminuir otras.
4 Tuvimos el honor y el placer de participar en la organización del Foro Educativo Municipal, Marinilla (Antioquia) 2026, enteramente dedicado a la problemática de los “Ambientes de Aprendizaje” como “entornos protectores”. Llevamos la propuesta de que dicho “Ambiente” debe entenderse como un ecosistema en el cual la gestión pedagógica, administrativa y educativa son una misma dinámica en vista de mejorar el nivel académico, el desarrollo de las competencias socio-emocionales y el aprendizaje de habilidades religadoras inspiradas en Los siete saberes necesarios para le educación del futuro (Morin, UNESCO, Paris, 1999).
5 Según la Dirección de la Evaluación, de la Prospectiva y la Performance del MEN francés, 91,6% de los candidatos a bachiller ganaron los exámenes finales, sea 680.610 individuos. La taza de una cohorte por generación para la sesión de junio 2026 es de 79%. En 1986 era de 31.2% y en 1996 era de 61.7%. Desde la década de los 80s, los gobiernos sucesivos se han esforzado por alcanzar el 80% de jóvenes de una generación. Con lo cual, hay quienes dicen que el nivel “ya no es el mismo” y que ese “cartón” (el Bachillerato) se lo dan “a cualquiera”.