De la Escuela de la República a la Educación de la Nación

Ensayo crítico sobre los fundamentos históricos, jurídicos y políticos del servicio público de educación en Francia

Por Nelson Vallejo-Gómez (París, otoño 2026)

“La educación del futuro debe velar por que la idea de unidad
de la especie humana (Unita Multiplex) no borre la idea
de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la unidad.
Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana”.
Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (UNESCO, Paris, 1999)

Introducción — Una distinción semántica que implica una decisión política

La distinción entre la Escuela de la República y la Educación de la Nación puede parecer una simple diferencia de vocabulario. Sin embargo, plantea una cuestión política fundamental: ¿la educación es, ante todo, una institución constitutiva de la República, encargada de formar ciudadanos iguales mediante una instrucción común, o constituye un ámbito más amplio en el que los poderes públicos pueden asociar, contratar y financiar una pluralidad de operadores públicos, privados y confesionales? Detrás de esta alternativa surge una pregunta sobre las fronteras del servicio público, el lugar del mercado y de las organizaciones privadas en la producción de bienes colectivos, así como sobre el significado contemporáneo de la laicidad.

La tesis que se defiende aquí es que el paso de la noción de Escuela a la de Educación, más amplia e incluyente, puede producir un desplazamiento político importante: la escuela, concebida como institución de la República, tiende a reducirse a una modalidad particular de un conjunto educativo plural, en el que los establecimientos privados, incluidos los confesionales, se convierten en aliados de los poderes públicos. Esta evolución no constituye, por sí misma, una ruptura con el derecho francés. La libertad de enseñanza y la existencia de establecimientos privados bajo contrato están reconocidas jurídicamente. No obstante, puede favorecer una representación en la que el Estado ya no tenga necesariamente la función de asumir directamente todas las misiones de enseñanza, sino la de garantizar sus objetivos, controlar su ejecución y financiar una parte de ellas mediante mecanismos contractuales.

La cuestión polémica no consiste, por tanto, en determinar si debe existir la educación privada: su existencia es legítima dentro del ordenamiento jurídico francés. Se trata de establecer si la generalización de una concepción pluralista de la educación corre el riesgo de relegar a un segundo plano la función propiamente republicana de la escuela pública, es decir, la construcción de un espacio común de instrucción, laicidad e igualdad entre los ciudadanos.

Para examinar esta hipótesis, es necesario volver a los fundamentos históricos de la escuela republicana, analizar las consecuencias jurídicas de la distinción entre instrucción pública y educación nacional y estudiar, después, el alcance de la contratación, la subsidiariedad y la conservación del carácter confesional de los establecimientos privados bajo contrato.

I. La Escuela de la República: una institución que construye lo común

La Escuela pública francesa no se constituyó históricamente como un simple operador entre otros en un mercado de servicios educativos. Es el resultado de un proyecto político: sustraer progresivamente la instrucción elemental a las desigualdades de acceso, organizar la transmisión de conocimientos a escala nacional y convertir la educación del ciudadano en una responsabilidad colectiva.

La Revolución francesa situó la instrucción pública en el centro de la formación ciudadana. El proyecto de Condorcet, presentado en abril de 1792, vinculaba la instrucción con la emancipación intelectual y la independencia del juicio. El objetivo no se limitaba a transmitir conocimientos útiles: consistía en dar a cada persona los medios para no depender exclusivamente de las autoridades, las tradiciones o las creencias heredadas.

En el siglo XIX, la construcción de la escuela pública se inscribió en un conflicto histórico entre distintas concepciones de la autoridad educativa, especialmente entre el Estado republicano y la Iglesia católica. Las leyes escolares de Jules Ferry constituyeron una etapa decisiva de este proceso. La ley del 16 de junio de 1881 estableció la gratuidad de la enseñanza primaria pública; la del 28 de marzo de 1882 hizo obligatoria la instrucción y organizó la laicización de la enseñanza primaria pública. La laicización del personal y de las instituciones continuó posteriormente, en particular con la ley del 30 de octubre de 1886.

Esta historia no debe reducirse a una oposición simplista entre una escuela pública necesariamente emancipadora y una enseñanza privada necesariamente conservadora. Sin embargo, pone de manifiesto un asunto institucional determinante: la escuela pública debía permitir que niños de familias, entornos sociales y tradiciones religiosas diferentes, sin distinción de origen social ni color de piel, recibieran una instrucción común, independientemente de sus pertenencias particulares.

El proyecto republicano se apoyaba así en la articulación de tres principios: la universalidad del acceso a la instrucción, la laicidad de la institución pública y la existencia de un marco nacional común de conocimientos. La escuela no debía limitarse a transmitir saberes; también debía hacer posible la convivencia política de ciudadanos que no compartían las mismas creencias ni los mismos intereses.

El apartado decimotercero del Preámbulo de la Constitución del 27 de octubre de 1946 dio a esta aspiración una formulación constitucional: «La Nación garantiza la igualdad de acceso de los niños y los adultos a la instrucción, a la formación profesional y a la cultura». Añade que organizar una enseñanza pública gratuita y laica en todos los niveles constituye un deber del Estado.

Esta formulación es esencial. Distingue dos dimensiones sin oponerlas: la Nación garantiza el acceso a la instrucción, la formación y la cultura; el Estado tiene el deber de organizar una enseñanza pública gratuita y laica. El texto constitucional no afirma que toda la educación deba ser impartida exclusivamente por instituciones públicas. Sin embargo, impide reducir la responsabilidad del Estado a la mera supervisión de un sistema de operadores independientes.

La escuela pública representa, por tanto, mucho más que un edificio, un estatus administrativo o una modalidad de financiación. Es una de las instituciones mediante las cuales la República hace efectiva la igualdad política en el acceso al conocimiento.

Surge entonces una pregunta: ¿qué ocurre con esta función histórica cuando la escuela pública deja de concebirse como el centro organizador del sistema educativo y pasa a considerarse uno de los actores de una política de educación más amplia, abierta a la contratación y a la pluralidad de operadores?

II. De la instrucción pública a la educación nacional: ampliación de una categoría y desplazamiento de sus fronteras

El término «instrucción pública» posee un significado histórico particular. Designa una misión mediante la cual los poderes públicos organizan la transmisión de conocimientos y garantizan el acceso a ellos. El término «educación» es más amplio: abarca la formación intelectual, moral, social y cívica, así como los procesos de socialización que tienen lugar en las familias, las asociaciones, las comunidades culturales y las instituciones religiosas.

Esta diferencia es legítima desde el punto de vista conceptual. Se vuelve políticamente determinante cuando conduce a redefinir las responsabilidades respectivas del Estado y de los demás actores educativos.

La instrucción pública plantea una pregunta central: ¿cómo garantizar a todos los niños el acceso a conocimientos comunes, con independencia de su origen social, sus recursos económicos o sus convicciones religiosas? La educación, entendida en su sentido más amplio, como derecho universal de la persona, plantea una cuestión distinta: ¿cómo organizar la contribución de múltiples actores a la formación de las personas y con qué reglas distribuir las responsabilidades, la financiación y las competencias?

El paso de una noción a otra puede modificar la representación del papel del Estado. En el primer caso, este aparece como garante y organizador de una institución pública cuya misión es constitutiva de la República. En el segundo, puede concebirse como garante de un sistema pluralista en el que varios operadores participan en una misión de interés general.

La distinción no basta, por sí sola, para demostrar que se persigue una política de privatización. Sin embargo, ofrece un marco intelectual en el que la contratación, la delegación y la diversificación de los operadores pueden aparecer como modalidades ordinarias de gestión de la educación, en lugar de ser reconocidas como decisiones políticas que deben justificarse explícitamente.

Ahí reside el asunto crítico: el vocabulario de la educación puede ampliar la comprensión de las responsabilidades colectivas y, al mismo tiempo, hacer menos visible la especificidad institucional de la escuela pública.

La expresión «educación nacional» tampoco puede equipararse a un programa de privatización. Históricamente, designa también una aspiración de unidad nacional y una responsabilidad pública. El problema no radica, por tanto, en utilizar la palabra educación, sino en las consecuencias institucionales que se extraen de su ampliación.

Cuando la educación se convierte en una categoría que engloba todo, la escuela pública puede presentarse como un prestador particular dentro de un conjunto más amplio. El establecimiento privado bajo contrato pasa entonces a ser otro operador de una misma misión. Las diferencias de estatus, de proyecto educativo y de relación con la laicidad siguen existiendo jurídicamente, pero corren el riesgo de quedar en segundo plano frente a un objetivo común: garantizar la escolarización y el éxito de los estudiantes.

Esta representación resulta administrativamente cómoda. Lo es menos cuando se trata de pensar la formación del ciudadano. Si la educación comprende legítimamente una pluralidad de prácticas e instituciones, la instrucción común tiene una función específica: permitir que los estudiantes confronten sus convicciones con los saberes, desarrollen su juicio crítico y compartan un espacio de discusión que no esté subordinado a una doctrina religiosa o ideológica particular.

La pregunta es, entonces, si la pluralidad de las instituciones educativas fortalece esta aspiración común o si, por el contrario, corre el riesgo de fragmentar las condiciones en las que se hace realidad.

III. La Ley Debré de 1959: la alianza entre lo público y lo privado como decisión jurídica y política

La ley del 31 de diciembre de 1959, conocida como Ley Debré, constituye un momento decisivo en la organización contemporánea de las relaciones entre el Estado y los establecimientos educativos privados. Establece una conciliación entre la libertad de enseñanza, el reconocimiento del carácter propio de los establecimientos privados y la participación de los poderes públicos en la financiación de la enseñanza impartida bajo contrato.

El artículo L. 442-5 del Código de Educación permite que los establecimientos privados de primaria y secundaria celebren un contrato de asociación con el Estado, siempre que, entre otras condiciones, respondan a una necesidad escolar reconocida y puedan impartir una enseñanza conforme a los programas de la educación pública. En los cursos vinculados por contrato, la enseñanza sigue las normas y los programas públicos; los gastos de funcionamiento correspondientes se asumen en condiciones análogas a las de los cursos públicos equivalentes.

El contrato organiza así un compromiso institucional. El Estado contribuye a asumir una misión de enseñanza sin exigir que el establecimiento privado renuncie a su identidad propia. A cambio, el establecimiento acepta obligaciones relativas a los programas, al personal y al control público.

Esta construcción responde a una realidad histórica: Francia no adoptó un modelo en el que la enseñanza privada hubiera sido suprimida o excluida por completo de la financiación pública. En su decisión n.º 77-87 DC del 23 de noviembre de 1977, el Consejo Constitucional confirmó que el deber constitucional de organizar una enseñanza pública gratuita y laica no prohibía ni la existencia de la enseñanza privada ni la concesión de ayudas estatales en las condiciones previstas por la ley.

Por consiguiente, sería jurídicamente erróneo presentar cualquier ayuda pública a la enseñanza privada como contraria, por principio, a la Constitución. La libertad de enseñanza también tiene valor constitucional. La cuestión se refiere, más bien, al equilibrio entre esa libertad, la igualdad de los ciudadanos ante el servicio público y la preservación de la función propia de la escuela pública.

La Ley Debré permite formular tres observaciones críticas.

• En primer lugar, el contrato no es una simple operación contable. Organiza una relación entre una entidad pública y un establecimiento que conserva una identidad institucional diferenciada. Determina las condiciones en las que una actividad privada participa en una misión de interés general y recibe, por ello, financiación pública.
• En segundo lugar, la contratación introduce una separación entre la financiación y la gestión directa. El Estado puede remunerar a los docentes que trabajan en los cursos bajo contrato y contribuir a los gastos de funcionamiento sin administrar el establecimiento del mismo modo que una institución pública. Esta separación no es necesariamente ilegítima: corresponde a una estructura jurídica reconocida. Sin embargo, debe evaluarse a la luz de sus efectos sobre la igualdad de acceso, la mezcla social y la capacidad de control de los poderes públicos.
• En tercer lugar, la coexistencia de establecimientos públicos y privados bajo contrato no garantiza por sí sola que todos los estudiantes disfruten de condiciones equivalentes de escolarización. La conformidad con los programas nacionales es una exigencia fundamental, pero no basta para resolver todas las cuestiones relativas a la selección del alumnado, la composición social de los establecimientos, los aportes económicos solicitados a las familias o los efectos de la segregación escolar.

La controversia debe centrarse, por tanto, en el funcionamiento concreto de la alianza entre lo público y lo privado, y no en la existencia jurídica de la enseñanza privada. La pregunta pertinente es la siguiente: ¿en qué condiciones la financiación pública de un establecimiento privado contribuye efectivamente a garantizar un derecho común a la instrucción y a partir de qué momento corre el riesgo de respaldar formas de diferenciación social o institucional que debiliten ese derecho?

IV. El carácter confesional propio: el límite entre la instrucción común y el proyecto religioso

La dificultad se hace más evidente cuando el establecimiento privado bajo contrato tiene un carácter confesional, en particular católico.

El artículo L. 442-1 del Código de Educación establece que la enseñanza impartida bajo contrato está sometida al control del Estado, al tiempo que permite al establecimiento conservar su carácter propio. Precisa que esa enseñanza debe impartirse con pleno respeto a la libertad de conciencia y que todos los niños deben poder acceder a ella sin distinción de origen, opinión o creencias.

El derecho francés articula, por tanto, dos exigencias: por una parte, el respeto de la identidad propia del establecimiento privado; por otra, la libertad de conciencia de los estudiantes y docentes, así como el respeto de los programas nacionales.

Esta articulación no está exenta de ambigüedad política. El carácter propio permite a un establecimiento confesional inscribir su proyecto educativo en una tradición religiosa, mientras que el contrato lo vincula a una misión de enseñanza cuyos objetivos, programas y una parte importante de los gastos dependen de los poderes públicos.

La dificultad no consiste en cuestionar la libertad religiosa. Reside en la manera de delimitar, dentro de un mismo establecimiento, las actividades financiadas por la colectividad y aquellas que corresponden al proyecto confesional.

Conviene distinguir aquí tres realidades:

• La primera es la enseñanza de los conocimientos previstos en los programas nacionales. En los cursos bajo contrato, debe ajustarse a los programas de la enseñanza pública. Por tanto, el establecimiento no dispone de una libertad general que le permita sustituir los contenidos prescritos por una doctrina religiosa.

• La segunda es el carácter propio del establecimiento, que puede orientar su proyecto educativo y manifestarse en determinadas actividades. Sin embargo, esta identidad debe respetar la libertad de conciencia y no puede justificar una vulneración de los principios aplicables a la enseñanza bajo contrato.

• La tercera es la enseñanza religiosa o la práctica del culto. El artículo R. 442-48 del Código de Educación contempla expresamente la posibilidad de solicitar a las familias contribuciones destinadas a cubrir los gastos relacionados con la enseñanza religiosa y el ejercicio del culto, así como ciertos gastos inmobiliarios y de equipamiento. Por su parte, el régimen de escolaridad externa ordinaria de los cursos bajo contrato es gratuito.

Una respuesta ministerial publicada en el Senado el 12 de junio de 2025 precisó que las actividades específicas vinculadas al carácter propio, en particular las actividades de culto o la enseñanza religiosa, no pueden financiarse con las subvenciones públicas destinadas a las enseñanzas conformes con los programas nacionales. También recordó que la enseñanza religiosa debe ser optativa y que se han reforzado los controles.

Esta distinción jurídica es esencial. Sería inexacto afirmar que el Estado financia directamente, por principio, la enseñanza religiosa impartida en los establecimientos privados bajo contrato. Financia los cursos bajo contrato y las enseñanzas conformes con los programas, mientras que las actividades específicas relacionadas con el carácter propio están sujetas a un régimen diferente.

Sin embargo, esta separación contable no cierra por completo el debate político. Un establecimiento puede reunir, en un mismo espacio institucional, enseñanzas financiadas por los poderes públicos y un proyecto educativo marcado por una tradición confesional. Incluso cuando los gastos de culto se financian por separado, sigue abierta la pregunta de cómo interviene la identidad religiosa del establecimiento en la experiencia escolar, la socialización de los estudiantes y la formación de su relación con el conocimiento.

Precisamente aquí adquiere alcance crítico la distinción entre escuela de la República y educación de la nación. Permite concebir la educación como un conjunto más amplio en el que coexisten diversos proyectos formativos. Pero esa ampliación también puede hacer menos visible la diferencia entre una institución pública que debe mantener la neutralidad frente a las creencias y una institución privada que puede afirmar una identidad confesional dentro de los límites del derecho.

El problema democrático no es que existan establecimientos confesionales; es que la participación de estos establecimientos en una misión financiada por la colectividad nunca debe llevar a confundir la neutralidad de la enseñanza pública con la pluralidad de las identidades educativas privadas.

La República puede garantizar la libertad de enseñanza sin renunciar a exigir que los recursos públicos se destinen a objetivos de interés general, que se controlen las obligaciones contractuales y que la libertad de conciencia sea efectiva y no meramente formal.

V. Subsidiariedad, contratación y financiación pública: ¿quién debe garantizar la misión educativa?

El vocabulario de la subsidiariedad ofrece otra vía de entrada al debate. Según una concepción general de este principio, una responsabilidad debe ejercerse en el nivel más adecuado, permitiendo actuar a los actores de proximidad cuando su intervención sea pertinente y reservando al nivel superior las funciones que exigen coordinación o una garantía común.

Aplicada a la educación, esta lógica puede justificar la participación de los municipios, los departamentos, las regiones, las asociaciones y los establecimientos privados en ciertas dimensiones de la formación. Puede fomentar la iniciativa local, la cooperación entre instituciones y la adaptación de las respuestas a las necesidades de los territorios.

Sin embargo, la subsidiariedad no determina por sí misma quién debe financiar o impartir la instrucción. No constituye una justificación automática de la delegación al sector privado. Debe articularse con los principios constitucionales y legales que fundamentan el servicio público de educación.

El riesgo político aparece cuando la subsidiariedad deja de ser un principio de distribución razonada de las responsabilidades y se convierte en una presunción favorable a la externalización. En ese supuesto, el Estado tendería a definirse menos por su capacidad para organizar directamente la instrucción común que por su función de regulador, financiador y supervisor de un conjunto de operadores.

Este cambio podría tener varias consecuencias:

• La primera se refiere a la responsabilidad democrática. Cuando una misión es asumida directamente por una institución pública, las responsabilidades administrativas, presupuestales y pedagógicas se inscriben en una cadena de decisión relativamente identificable. Cuando la misma misión se distribuye entre varios operadores, resulta más difícil determinar quién responde por las desigualdades observadas, las decisiones educativas y los resultados obtenidos. El contrato aclara ciertas obligaciones, pero no elimina el riesgo de dilución de las responsabilidades.

• La segunda concierne a la igualdad territorial y social. Los establecimientos y los territorios no disponen de los mismos recursos, capacidades de organización ni públicos. La coexistencia de varios operadores puede responder a necesidades diversas, pero también puede ampliar las brechas si los mecanismos de financiación, admisión y control no corrigen las desigualdades iniciales.

• La tercera se refiere al significado del gasto público. Financiar una actividad educativa no consiste únicamente en comprar un servicio. Significa decidir qué misiones deben garantizarse a todos, con qué obligaciones y bajo qué autoridad. Por eso, una política educativa basada en la contratación debe evaluarse no solo en función de su costo, sino también de sus efectos sobre el acceso al conocimiento, la mezcla social, la libertad de conciencia y la cohesión cívica.

Este razonamiento no lleva a considerar que toda cooperación entre lo público y lo privado sea necesariamente contraria al interés general. Lleva a rechazar que se presente como una solución puramente técnica, independiente de las decisiones políticas. La cuestión no consiste solo en saber si un operador privado puede impartir una enseñanza conforme con los programas, sino en determinar si el marco contractual garantiza efectivamente las finalidades que la República asigna a la instrucción.

Así, la subsidiariedad no puede convertirse en un principio de retirada del Estado. Debe permanecer subordinada a una exigencia superior: la garantía universal del derecho a la instrucción, que no puede depender de la pertenencia social, territorial o religiosa de los estudiantes.

VI. La Escuela como cemento de la República: una misión que no se reduce a la suma de los proyectos educativos

El argumento central de este ensayo se refiere a la función política particular de la escuela pública. Su misión no consiste únicamente en transmitir conocimientos ni en preparar a los estudiantes para el empleo. También contribuye a formar ciudadanos capaces de reconocerse como iguales en un espacio político común, a pesar de sus diferencias.

Esta función no significa que la escuela pública carezca de toda orientación normativa. Transmite principios constitucionales, reglas de convivencia, métodos de razonamiento y una determinada concepción del conocimiento. Pero su legitimidad se basa en que estos contenidos no están subordinados a la adhesión a una confesión religiosa particular.

La laicidad escolar no implica, por tanto, borrar toda reflexión sobre las religiones, las convicciones o los valores. Al contrario, permite estudiarlos, compararlos y discutirlos en un marco intelectual que distingue los conocimientos enseñados de las verdades de la fe. Esta distinción es constitutiva de la autonomía del juicio.

La escuela pública debe permitir que el estudiante descubra que sus convicciones personales no determinan ni la validez de un razonamiento científico ni las reglas comunes de la ciudadanía. Ofrece un espacio en el que el conocimiento puede someterse a la discusión, la prueba y la crítica, sin que la autoridad de una tradición religiosa o ideológica pueda sustituirlas.

Esta función de socialización republicana no puede reproducirse mecánicamente mediante la suma de proyectos educativos particulares. Una pluralidad de instituciones puede contribuir a la formación de la nación, pero no garantiza por sí sola la existencia de una experiencia común de instrucción.

Por eso, la noción de Escuela de la República conserva un valor político específico. Designa una institución cuya finalidad no es solo prestar un servicio a las familias, sino contribuir a la existencia de un mundo común. La escuela pública no se dirige a estudiantes definidos ante todo por sus pertenencias particulares: los acoge como titulares de un mismo derecho a la instrucción.

El riesgo de una concepción excesivamente amplia de la educación sería convertir la escuela pública en un componente más de un sistema plural de formación, sin reconocer suficientemente su función singular en la construcción de la igualdad cívica.

La respuesta no consiste en negar la legitimidad de las familias para elegir un establecimiento privado ni en cuestionar la libertad de enseñanza. Consiste en recordar que la libertad de los operadores no elimina la responsabilidad política del Estado. Cuanto más plural sea el sistema educativo, más importante será que las garantías comunes sean explícitas, controladas y evaluadas.

Conclusión — La Educación de la Nación no debe hacer olvidar la Escuela de la República

Distinguir la Escuela de la República de la Educación de la Nación es intelectualmente útil, siempre que esa distinción no se transforme en una separación entre una institución pública relegada a un segundo plano y un vasto conjunto educativo en el que el Estado ya no sería más que un regulador.

La educación va, sin duda, más allá de la escuela. Moviliza a las familias, las asociaciones, las instituciones culturales, las entidades territoriales y los establecimientos privados. La libertad de enseñanza, la contratación y la conservación de un carácter confesional propio están reconocidas en el derecho francés. Por ello, sería erróneo sostener que la existencia de estos mecanismos constituye, por sí misma, una vulneración de los principios republicanos.

Pero su legitimidad jurídica no exime de un examen político permanente. La Ley Debré instituyó un compromiso entre la libertad de enseñanza, la financiación pública y la conservación de una identidad propia de los establecimientos privados. Este compromiso no puede considerarse un arreglo puramente administrativo: implica definir el interés general, distribuir los recursos colectivos y determinar el lugar de la laicidad en la institución escolar.

La distinción entre instrucción pública y educación nacional permite entonces poner de manifiesto una tensión: por un lado, la escuela pública tiene la responsabilidad de construir un espacio común de conocimientos y ciudadanía; por otro, la política educativa contemporánea organiza la cooperación entre una pluralidad de actores, algunos de los cuales defienden proyectos confesionales.

Esta pluralidad no es necesariamente incompatible con la República. Se vuelve políticamente problemática si lleva a tratar la instrucción común como un servicio intercambiable, si la financiación pública no está sometida a obligaciones suficientemente controladas o si la libertad de conciencia de los estudiantes y del personal deja de ser una exigencia efectiva.

La pregunta decisiva no consiste, por tanto, en elegir entre escuela y educación. Consiste en determinar qué lugar debe conservar la escuela pública dentro de la Educación de la Nación.

Una República puede reconocer la pluralidad de los proyectos educativos sin renunciar a la universalidad de la instrucción pública. Pero no puede preservar esa universalidad de manera duradera si olvida que la escuela pública no es simplemente un operador entre otros: es una de las instituciones mediante las cuales la colectividad transforma la igualdad jurídica de los ciudadanos en una experiencia común del conocimiento.

Solo bajo esta condición la Educación de la Nación podrá seguir siendo un proyecto republicano, en lugar de convertirse en una simple suma de ofertas educativas, contratos y pertenencias particulares.

Referencias bibliográficas y jurídicas

Textos constitucionales y legislativos

1. Constitución del 27 de octubre de 1946, Preámbulo, apartado 13: igualdad de acceso a la instrucción, la formación profesional y la cultura; deber del Estado de organizar una enseñanza pública gratuita y laica. Texto oficial en Légifrance.

2. Ley del 16 de junio de 1881 relativa a la gratuidad de la enseñanza primaria pública; ley del 28 de marzo de 1882 sobre la enseñanza primaria obligatoria y la laicización de los programas; ley del 30 de octubre de 1886 sobre la organización de la enseñanza primaria.

3. Ley n.º 59-1557 del 31 de diciembre de 1959, conocida como Ley Debré, relativa a las relaciones entre el Estado y los establecimientos educativos privados. Sus disposiciones están actualmente codificadas en el Código de Educación. Texto histórico de la Ley Debré.

4. Código de Educación, artículos L. 111-1 y L. 111-2, relativos a los principios generales del derecho a la educación; artículo L. 211-1, relativo al servicio público nacional de educación.

5. Código de Educación, artículos L. 442-1 y L. 442-5: control del Estado, carácter propio de los establecimientos privados bajo contrato, libertad de conciencia y contrato de asociación con la enseñanza pública. Artículo L. 442-5.

6. Código de Educación, artículo R. 442-48: gratuidad de la escolaridad externa ordinaria de los cursos bajo contrato y contribuciones que pueden solicitarse a las familias para ciertos gastos específicos. Disposiciones reglamentarias sobre los establecimientos privados.

Jurisprudencia constitucional e interpretación administrativa

7. Consejo Constitucional, decisión n.º 77-87 DC del 23 de noviembre de 1977, Ley complementaria a la ley del 31 de diciembre de 1959 relativa a la libertad de enseñanza. Esta decisión reconoce el valor constitucional de la libertad de enseñanza y admite la ayuda pública a los establecimientos privados en las condiciones fijadas por la ley. Decisión oficial.

8. Senado, respuesta del ministerio encargado de la Educación Nacional publicada el 12 de junio de 2025, pregunta relativa a la naturaleza del carácter propio de los establecimientos privados bajo contrato: programas nacionales, libertad de conciencia y financiación de las actividades religiosas. Pregunta y respuesta ministerial.

Referencias históricas y teóricas

9. Condorcet, Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública, presentados ante la Asamblea Legislativa los días 20 y 21 de abril de 1792. Texto fundacional de la reflexión republicana sobre la instrucción pública y la emancipación mediante el conocimiento.

10. Jean Baubérot, Historia de la laicidad en Francia, París, Presses universitaires de France, ¿colección «Que sais-je?». Para un enfoque histórico de la construcción de la laicidad y sus transformaciones.

11. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, París, Éditions de Minuit, 1970. Para un análisis crítico de las relaciones entre el sistema escolar, la legitimación cultural y la reproducción de las desigualdades.

12. François Dubet, La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa?, París, Seuil, 2004. Para una reflexión sobre la justicia escolar, las desigualdades y los principios de legitimidad del sistema educativo.

Nota metodológica: las referencias jurídicas establecen el marco legal; los desarrollos sobre la contratación, la subsidiariedad y el riesgo de dilución de la función republicana de la escuela constituyen una interpretación crítica de ese marco. No deben confundirse con conclusiones establecidas por la jurisprudencia.